Pistes pour un enseignement de l’histoire des Tsiganes à l’école 2/2 (Xavier Rothéa).

Publié le par resistance-roms.over-blog.com

Début de l'article

Nécessité et écueil de l’enseignement de l’histoire des Tsiganes.

 

Si l’on ne peut que se réjouir de l’introduction du génocide des Tsiganes dans les programmes de 3e, dans certains documents d’accompagnement du primaire, et de leur répercussion dans les manuels, l’occultation du sort des Tsiganes en France et en Europe avant cette période et leur disparition dans le traitement de celles qui suivirent est aujourd’hui problématique. L’évocation de ce problème permet de répondre à la deuxième question posée plus haut : pourquoi peut-il paraître important d’étudier plus globalement l’histoire des Tsiganes ?


Bien entendu et partant du principe que le racisme et les préjugés sont alimentés par l’ignorance, la première fonction d’un tel enseignement s’inscrit dans l’optique d’une meilleure connaissance de ces populations, plus souvent fantasmées que connues, autour desquelles gravitent les stéréotypes les plus réducteurs et notamment celui qui consiste à en faire partout des étrangers. C’est entre autres par l’histoire que l’on peut démontrer que les groupes Tsiganes ne sont pas plus étrangers que tout un chacun, avec sa propre histoire de famille faite de déplacements et d’installations, qu’ils ne sont pas des « parasites », que leur sédentarité ou leur nomadisme correspondent à des réalités économiques et qu’ils ont eux aussi contribué, comme tout peuple, à forger le monde tel que nous le connaissons. Mieux connaître pour mieux admettre, telle serait la première nécessité. Cette fonction s’inscrit parfaitement dans les buts fixés à l’enseignement de l’histoire et de l’éducation civique au collège : ouvrir l’élève au monde qui l’entoure en le rendant intelligible. Plus largement, la connaissance du sort réservé aux Tsiganes peut être utile à la formation d’un esprit libre et indépendant. Ainsi la mise en perspective des processus qui ont conduit, et conduisent encore parfois, à leur criminalisation, à leur stigmatisation puis à leur persécution, peuvent permettre de mettre en évidence les tentatives de manipulation de masse, d’instrumentalisation sécuritaire ou l’utilisation propagandiste du racisme afin de ne pas y succomber. L’évocation de la construction idéologique de la catégorisation « raciale » et/ou sociale des Tsiganes du XIXe siècle jusqu’au processus d’extermination constitue une illustration supplémentaire de la dangerosité de tels procédés. Parallèlement, la démonstration des processus de marginalisation permet également de mettre en évidence certaines formes d’exclusion sociale. Les populations Roms / Tsiganes peuvent constituer un exemple parmi d’autres de la diversité culturelle française et européenne et de la multiplicité des racines qui fondent une identité commune. L’étude de l’histoire des Tsiganes doit permettre de les replacer dans le long terme de leur présence en Europe et en France et de comprendre par là même l’ancienneté de leur installation. Cela amoindrit considérablement la figure d’« éternels étrangers » et témoigne de l’ancienneté des relations avec les non-Tsiganes. Mises en perceptive avec d’autres mouvements migratoires plus récents, les populations d’origine romani renforcent l’idée selon laquelle la France est une terre d’immigration dont l’identité puise à des racines multiples et sans cesse en évolution.


Ceci étant dit, il convient de prendre garde à trois écueils essentiels dans l’évocation des Tsiganes et de leur histoire.

Le premier est de ne faire de leur histoire qu’une succession de malheurs quasiment prédestinés, ce qui est le penchant « naturel » de tout chercheur ou enseignant animé de bonnes intentions. S’ils eurent à pâtir des préjugés et des discriminations, leur histoire ne peut se résumer ni à cela et ni à celle de leurs relations avec les institutions. Leur simple présence dans nos sociétés contemporaines est la démonstration que leur histoire est autre chose qu’une série de persécutions quand bien même celles-ci furent omniprésentes. Aussi serait-il nécessaire d’évoquer également l’accueil qu’ils reçurent dans les premiers temps de leur arrivée en Europe, d’insister sur leur place dans l’empire ottoman, sur leur rôle dans le monde rural, dans l’artisanat ou dans les arts de l’époque moderne à nos jours, des liens économiques qu'ils surent tisser etc.

Le deuxième écueil repose sur l’interprétation monolithique d’une histoire des Tsiganes. Les pratiques communautaires, les liens avec les populations environnantes, les relations avec les pouvoirs publics ne sont pas forcément les mêmes qu'il s'agisse de Manouches itinérants, de Gitans sédentaires, de Roms « migrants » ou inversement. Leur histoire ne peut être traitée comme un bloc homogène car elle évolue selon les temps et les espaces, selon les groupes aussi sans pour autant remettre en cause une unité de conscience commune par rapport aux « gadjé ». Ce qui fut dans un endroit une période de persécution put être ailleurs un moment d'interpénétration culturelle ou d'émancipation. La situation d'esclavage en Transylvanie au XVIIIe siècle n’a aucun rapport avec le prestige artistique de ces communautés en Hongrie à la même époque. La chasse aux Bohémiens en France au XVIIe siècle n’a pas son équivalent en Andalousie où les bras gitans vinrent remplacer ceux des Morisques, point de départ d’une coexistence plus harmonieuse et d’une rare interpénétration malgré les vicissitudes des relations entre des Gitans et des non-Gitans ici aussi.


Le troisième écueil serait de présenter les Tsiganes comme un isolat social et ethnique cloisonné et imperméable aux sociétés et aux cultures environnantes. La vie des Tsiganes d’aujourd’hui et leur culture diffèrent de celles de leur arrivée en Europe au contact des autres populations et en fonction des sociétés dans lesquelles ils vivent. Un exemple simple : ceux qui adoptent un mode de vie itinérant ne se déplacent plus en caravane hippomobile comme au XVI e 4843142229_5af3c0fdaf.jpgsiècle mais avec des camions et des caravanes dont certains utilisent les dernières technologies. La simple évocation de la multiplicité des « musiques tsiganes » (flamenco, jazz manouche, musique rom des Balkans…) et leur reprise par des musiciens non-Tsiganes suffisent à démontrer la force et la vivacité des échanges et de l’interculturalité. Le jazz manouche est né d'un emprunt et d'une réinterprétation du jazz par Django Reinhardt et d'autres musiciens manouches ; il est aujourd'hui repris par des musiciens non-manouches, comme Thomas Dutronc qui, à leur tour, le réadaptent. Que dire des dernières évolutions d’une jeune génération de musiciens roms des Balkans qui se tournent aujourd’hui vers la musique électronique donnant ainsi naissance à un « Gypsies Dub » ou de musiciens en France qui se lancent dans l’ « électro tsigane » ? La langue romani dans ses différentes variantes est également l’illustration de l’interpénétration des dialectes romani et des langues des sociétés environnantes. Le cas du Kalo espagnol en est la démonstration la plus forte, en conservant un vocabulaire issu du romani mais une structure grammaticale empruntée au castillan. A l’inverse, le castillan regorge de mots tirés du Kalo. L’altérisation absolue, sociale, culturelle et ethnique, qui naît parfois des meilleures intentions et de la plume de personnes pourtant peu suspectes d’antiromisme, est le principal danger à éviter. Comme l’a démontré P. A. Taguieff, à vouloir défendre « la différence » on peut imperceptiblement contribuer à cloisonner cette différence. Dès lors les personnes d’origine romani ne sont plus perçues comme des citoyens ordinaires mais comme des « Autres », ce qui peut parfois se révéler nuisible au gré des circonstances historiques. Affirmer la possibilité de particularismes et de singularités sans les ériger en différence « essentielle », telle est la difficulté à laquelle nous devons faire face.

Des pistes pour pallier l’occultation des Tsiganes dans l’enseignement de l’histoire

 

Où, quand et de quelle manière introduire les Tsiganes dans les séquences pédagogiques d’histoire, d’éducation civique, voire de géographie ? Il ne s’agit pas, sauf peut-être en ce qui concerne leur sort pendant la Seconde Guerre mondiale en France et en Europe, de faire des séquences pédagogiques à part sur l’histoire des Tsiganes en France ou en Europe. Séquences qui tomberaient comme un cheveu sur la soupe au regard du découpage chronologique et spatial des programmes actuels. Il s’agirait plutôt d’évoquer cette histoire à travers des épisodes déjà étudiés au collège et dans lesquels le rôle et la place des Tsiganes peuvent être significatifs. En ce qui concerne l’histoire, Jean Louis Aduc de l’IUFM de l’académie de Créteil offre, dans un article repris par la CNASAV de l’Hérault, des pistes de réflexion très intéressantes1. Il pointe « dix épisodes » à travers lesquels il serait possible d’introduire des aspects de l’histoire des Tsiganes :

  1. le long effondrement de l’empire byzantin pour expliquer les déplacements et l’arrivée des premiers Tsiganes en France ;

  2. la guerre de Cent Ans en France et l’évocation des mouvements continuels de populations au sein du royaume ;

  3. la guerre de Trente Ans et une des premières persécutions des Tsiganes ;

  4. la monarchie absolue de louis XIV et la législation anti-Tsiganes comme élément de l’intolérance ;

  5. la découverte et la colonisation du Nouveau Monde et les déportations de Tsiganes vers l’Amérique ;

  6. Frédéric II et les Lumières face aux contradictions du traitement et des persécutions des Tsiganes en Prusse ;

  7. l’abolition de l’esclavage des Noirs en France et le contraste du traitement des Roms dans les principautés danubiennes ;

  8. la répression du mouvement ouvrier au XIXe siècle et la criminalisation des « errants » ;

  9. la montée des périls nationaux avant 1914 et la loi de 1912 sur l’obligation du carnet anthropométrique ;

  10. l’internement et le génocide des Roms pendant la seconde guerre mondiale.



Cette liste constitue une solide ossature pour l’enseignement de l’histoire des Tsiganes en France. Elle a le grand mérite de ne pas cantonner les Roms et les Tsiganes dans un isolat social intemporel, mais au contraire de les réintroduire dans une histoire nationale et européenne dont ils furent les acteurs et les témoins. Sur la base de cette première liste, d’autres pistes sont envisageables au regard des dernières recherches effectuées. Nous avons regroupé, par niveau et par thème, quelques pistes accompagnées des objectifs de connaissances ou de réflexion pour les élèves :



Programme de 6e

  • Education civique, Séquence I, thème 2 « l’éducation un droit, une liberté, une nécessité. ». Rappeler l’obligation faite aux communes de scolariser tous les enfants y compris ceux du « voyage ». Evoquer les particularités de la scolarisation des enfants de « Voyageurs », rôle du CNED et des écoles mobiles2.

  • Education civique, Séquence II, thème 1 «  la personne, l’identité juridique d’une personne est inscrite dans l’Etat Civil et garantie par l’Etat ». Placer dans l’évocation des documents d’identité un rappel sur le carnet anthropométrique et stipuler l’existence du carnet de circulation comme « pièce d’identité » des nomades3.

  • Education civique, séquence III L’habitant, thème 1 «  l’organisation de la commune et la décision démocratique ». Evocation des schémas départementaux des « aires d’accueil » pour les « gens du voyage » et de leur application dans les communes4.

  • Même séquence thème 2 «  les acteurs locaux et la citoyenneté ». L’étude d’une association. Cette étude peut être faite à partir d’une association de Tsiganes ou de personnes en lien avec eux, notamment dans le cadre de la scolarisation des enfants5.

 

Programme de 5e

 

  • Education civique, séquence 1 «  des êtres humains, une seule humanité », thème 1 « différents mais égaux, égalité de droit et discriminations ». Le programme spécifie « L’étude d’un cas de discrimination et de racisme, appuyé sur un texte littéraire ou un fait d’actualité, permet de les définir et de montrer leurs conséquences pour ceux qui en sont victimes ». S’appuyer sur un article de journal évoquant un refus de scolarisation d’enfants tsiganes ou des entraves à l’installation d’un camp de « Nomades » dans une commune. Possibilité d’évocation des difficultés de mise en place des schémas départementaux d’aires d’accueil6.

  • Même thème : « assimiler les différences de culture à des différences de nature conduit à la discrimination et au racisme ». S’appuyer sur les différentes expressions de la « musique tsigane » pour démontrer le caractère évolutif et donc non essentialiste des identités et la richesse de l’interculturalité. L’évolution du jazz des Noirs américains jusqu’à Django Reinhardt peut servir d’illustration7.



Programmes de 4 e



  1.  
    • Histoire, Séquence I, L’Europe et le monde au XVIIIe siècle, thème 3, « les traites négrières et l’esclavage ». L’esclavage des Roms des principautés danubiennes ; démontrer que l’esclavage n’est pas limité au continent américain8.

    • Histoire, Séquence II Révolution et Empire, thème 2, « les fondations d’une France nouvelle pendant la révolution et l’Empire ». La rafle des Bohémiens au pays Basque en 1802. Comprendre la volonté de contrôle spatial du Consulat mais également mettre en relief les oppositions, y compris officielles, à ces discriminations9.

    • Histoire, Séquence III, le XIXe siècle, thème 2, L’évolution politique de la France 1815-1914, l’œuvre législative de la République : Les Tsiganes face à la volonté centralisatrice de la IIIe République. L’adoption de la loi de 1912 et la surveillance des déplacements des « Nomades »10.

    • Histoire, Même séquence, les crises de la IIIe République. L’affaire Dreyfus. Le traitement des Tsiganes dans la presse, comme écho au racisme ambiant11.

    • Histoire, thème 3 l’affirmation des nationalismes/ l’unité italienne. La sédentarisation forcée des Roms d’Italie méridionale dans les processus de construction de l’Etat national italien au XIXe siècle.

    • Histoire, thème 3 l’affirmation des nationalismes/ la question des Balkans. La présence de fortes minorités romanis dans les empires austro-hongrois et ottoman et la problématique de la revendication d’Etats-Nations dans les Balkans au XIXe siècle.



Programme de 3e



  1.  
    • Histoire, séquence II, thème 1 «  la première guerre mondiale : vers une guerre totale ». L’internement des Tsiganes alsaciens et lorrains pendant la Première Guerre mondiale s’inscrit parfaitement dans l’étude du contrôle total de la population entre 1914 et 1918 ? et permet de voir que la répression est le corollaire de la propagande12.

    • Histoire, même séquence thème 2 «  les régimes totalitaires dans les années 1930 ». L’étude du traitement des Tsiganes par les nazis permet de comprendre, selon la formule de Henriette Asséo, la double disqualification, « raciale » et sociale de ces populations13.

    • Histoire, séquence IV, thème 2 « effondrement et refondation républicaine (1940-1946 ». L’internement des Nomades doit illustrer la politique autoritaire et raciste du régime de Vichy14. La libération tardive d’une partie d’entre eux, en 1946, permet également d’introduire la confusion qui règne à la Libération. On peut évoquer également le rôle de certains Tsiganes dans la résistance15.

    • Même séquence thème 3 «  La Ve république à l’épreuve de la durée ». L’abandon du carnet anthropométrique et son remplacement par le carnet de circulation s’inscrit dans les changements politiques et sociaux qui touchent la société française à partir du milieu des années 1960.

    • Géographie, Séquence 1 « habiter la France », thème 1 «  de la ville à l’espace rural ». dans l’évocation de la répartition de la population française, rappeler qu’une partie de cette population conserve un mode de vie nomade. En profiter pour signifier que tous les Tsiganes ne sont pas nomades et que cette pratique ne concerne qu’un gros tiers d’entre eux en France16.

    • Géographie, même séquence, thème 3 « Le territoire national et sa population » incluant les « flux migratoires internationaux ». Parmi les dernières vagues migratoires les Roms roumains et des Balkans. Etude des raisons de ces migrations et de leur accueil en France17.

    • Faire le lien avec la séquence III « La France et l’Union européenne » thème 1 : les contrastes territoriaux à l’intérieur de l’Union européenne. Les contrastes économiques, sociaux et politiques au sein de l’Union européenne expliquent, entre autres, les récentes migrations de Roms de l’Est ou des Balkans18.

    • Education civique, séquence I « La République et la citoyenneté », thème 1 « les valeurs, les principes et les symboles de la République française ». Les principe de la République doivent s’appliquer à tous quelle que soit l’origine ou quel que soit le mode de vie. Les « Voyageurs » doivent donc bénéficier d’une égalité de traitement et d’accès aux droits que confère la citoyenneté française. (à lier avec le thème 2 sur la citoyenneté)



Bien entendu, et au regard de l’étendue des notions et des compétences à acquérir par les élèves, il ne saurait être question de faire de chacun des thèmes développés ci-dessus une séquence pleine et entière. Toutefois, une allusion en classe, à travers un document à étudier ou en illustration de notions plus larges, l’histoire des populations romanis peut être introduite dans sa diversité, permettant de les resituer comme acteurs, parmi et avec d’autres, d’une Histoire plus universelle.



Pour terminer cet article, voici quelques propositions qui pourraient, sans prétention, servir de base de discussion dans l’optique d’une meilleure diffusion et d’une plus grande prise en compte de l’histoire des Roms/tsiganes.



Quelques propositions

  1. dans le domaine universitaire, l'éclatement des recherches et la dispersion des chercheurs rend plus que jamais nécessaire la mise en place d’une structure spécifique, à l’image de ce qu’a pu représenter le Centre de Recherche Tsigane de Jean Pierre Liégeois, qui puisse servir référence et de relais aux chercheurs et à leurs travaux. A défaut, la mise en oeuvre d'un ou plusieurs réseaux permettraient de mutualiser les connaissances, de connaître les « personnes ressources », de diffuser les informations. Ce type de réseau de chercheurs permettrait d'éviter l'isolement, et par là même les redites ou la répétition de travaux sur les mêmes sujets. Olivier Legros, sociologue et maître de conférences à Tours, travaille à la réalisation d'un réseau de ce type, Urba-rom, centré sur les politiques envers les Roms migrants. Parallèlement, et dans une perspective plus historique centrée sur les pratiques des Etats envers les Roms /Tsiganes, Ilsen About tente, lui aussi, de coordonner les efforts de différents chercheurs travaillant sur des sujets similaires dans des espaces différents.

  2. Il revient aux chercheurs, universitaires ou non, de réfléchir à l’utilité sociale de leurs travaux, et, dans le cas qui nous intéresse, à leur diffusion et à leur prolongement auprès du « grand public » et de l’école. Pour cela, il s’avère nécessaire de rendre ces travaux accessibles par une vulgarisation qui devrait tous les accompagner. Reste à imaginer une structure qui puisse collecter et diffuser ces travaux de vulgarisation auprès des enseignants.

  3. Pour accompagner les enseignants dans leurs pratiques pédagogiques, le CNDP ou les CRDP pourraient envisager la réalisation et la publication d'un ouvrage d’accompagnement pédagogique regroupant connaissances précises et documents nécessaires à l’introduction de l’histoire des Tsiganes au sein d’une Histoire globale.

  4. En ce qui concerne les programmes du secondaire, et afin d'ancrer cette démarche dans une perspective plus officielle, il conviendrait d'inscrire une notion relative à la connaissance des Tsiganes et de leur culture dans le cadre du socle commun des connaissances.

1 AUDUC Jean Louis, « Faire une place aux Tsiganes dans l’histoire des Etats européens : l’exemple français », site de la CNASAV- CAREP de l’académie de Montpellier : http://pedagogie.ac-montpellier.fr/casnav/enfants_voyage/outils/histoiretsiganes.htm

2 La scolarisation des enfants du voyage, VEI Enjeux, hors-série n° 4, juillet 2002.

3 Xavier Rothéa, France, Pays des droits des Roms ?, Carobella ex-Natura, 2003 et Hubert Marie Christine
« Les réglementations anti-tsiganes en France et en Allemagne avant et pendant l’occupation », Revue d'histoire de la shoah, n° 167, sept-dec 1999.

4 « Les difficultés d'habitat et de logement des "gens du voyage" » Ville et Habitat, in : les cahiers du mal-logement de la Fondation Abbé Pierre, janvier 2006.

5 Possibilité d’étude ou de questionnaire à partir du site de la FNASAT : http://www.fnasat.asso.fr/

6 Le Centre Européen pour les Droits des Roms, Hors d'ici. Anti-tsiganisme en France, Série des rapports pays n°15, novembre 2005.

7 Patrick Williams, Django , Ed. Parenthèses, 1998.

8 Voir le numéro spécial de la revue d’Etudes tsiganes, l’esclavage des Rroms.

9 Pour les documents voir François Vaux de Foletier, les Bohémiens en France au XIXe siècle, Lattès, 1981.

10 Emmanuel Fihol, « La loi de 1912 sur la circulation des « nomades » (Tsiganes) en France », Revue Européenne des Migrations Internationales, 2007, 2, p. 135-158

11 Henriette Asséo, Les Tsiganes, une destinée européenne, Gallimard découvertes, 1994.

12 Emmanuel Fihol, Un camp de concentration français, Les Tsiganes alsaciens-lorrains à Crest / 1915 – 1919, Presses Universitaire de Grenoble, 2004.

13 ZIMMERMANN Michael, « la solution national-socialiste à la Question tsigane » 1933-1945 », Etudes Tsiganes, n°18/19, 2004, page 117-132. Voir également les trois volumes « Gypsies during the second World War » cité plus bas ou LEWY Guenter, La persécution des Tsiganes par les nazis, Les Belles Lettres, 2003

14 A ce propos, sur le même site présentation d’une séquence pédagogique relative à l’internement des Nomades.

15 voir le récit de Yan Yoors, La croisée des chemins, La guerre secrète des Tsiganes 1940-1944, Ed Phébus, 1992. (1ère édition en anglais en 1972).

16 Tsiganes et Voyageurs. Identité, rapport au voyage, économie, éducation et rapport à l'école dans le contexte de la société contemporaine : conférence d'Alain Reyniers, anthropologue à l'université de Louvain-La-Neuve (Belgique) et Directeur de la revue Etudes Tsiganes disponible sur www.ac-nancy-metz.fr/casnav/crd/crd_conf_reyniers.htm ou Marc Bordigoni, Les Gitans , collection Idées Reçues, Le cavalier Bleu éditions, 2007, 128 p.

 

17 Samuel Delépine et Yannick Lucas,  « Les Rroms migrants en France ou comment faire d’une

population en danger une population dangereuse » , Colloque La fabrique des population problématique par les pouvoirs publics, 2007 disponible sur :

http://lientsigane.files.wordpress.com/2008/03/delepine-lucas_21.pdf

18 Hommes et Migrations, n°1188-1189, juin-juillet 1996

 

1er partie ici

 

http://www.differences-larevue.org/article-pistes-pour-un-enseignement-de-l-histoire-des-tsiganes-a-l-ecole-2-2-xavier-rothea-56021882.html

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